Произведения, созданные Чеховым в конце девяностых — начале девятисотых годов в Ялте, составляют заключительный этап в его писательской деятельности. Чтобы выявить присущие этому периоду особенности, целесообразно обратиться к анализу сквозных тем, проходящих через все творчество Чехова. В этом плане привлекают внимание произведения, затрагивающие проблемы образования в России, к художественной трактовке которых он обращался систематически, начиная с первой своей пьесы и ранних рассказов 80-х гг. И в последний, ялтинский период названные проблемы не переставали живо интересовать писателя. Об этом, в частности, свидетельствуют воспоминания редактора ялтинской газеты «Крымский курьер» А. Бесчинского, где он пишет о поразительной осведомленности Чехова в вопросах гимназического образования и ожидавшихся тогда его реформах1.
Думается, это было вполне закономерным для писателя, считавшего, что «без широкого образования народа государство развалится как дом, сложенный из плохо обожженного кирпича»2. И в его произведениях ялтинского периода эти проблемы продолжали находить свое художественное отражение. Особенно характерна в этом отношении пьеса «Три сестры», где два действующих лица — гимназические преподаватели, и есть еще два внесценических образа, связанных с классической гимназией, — директор, на которого все время ссылается Кулыгин, и гимназический товарищ Кулыгина — Козырев. За каждым действующим лицом, за каждой ситуацией «Трех сестер» угадывается «бездна пространства». Что же стояло за гимназическим, если можно так выразиться, аспектом пьесы? Как известно, в классических гимназиях идеологи царизма хотели видеть надежную опору существующего самодержавного строя. По мнению авторов реформ гимназического образования (их при жизни Чехова было три — 1871, 1890, 1901—1902 гг.), отвлечь учащихся от политических и социальных проблем могли только сугубо грамматические методы изучения латинского и греческого языков3. В практике преподавания они сводились к тому, чтобы концентрировать внимание учащихся на разного рода лингвистических тонкостях, вследствие чего из произведений античных авторов выхолащивались их содержание, борьба за республиканский строй, ненависть к тирании и т. п., — и все это в официальной печати прикрывалось лицемерными фразами об «облагораживающем, всеобъемлющем значении античности».
В таком контексте становится более понятным смысл чеховского определения современной ему системы образования, как одной из форм «нашей постоянной лжи» (17, 87). Активными проводниками в жизнь этой политики правительства должны были стать учителя древних языков, которые при таком положении вещей становились наиболее привилегированным сословием преподавателей, быстро продвигались по службе, получали должности инспекторов и директоров гимназий. Но все это при одном непременном условии — их преподавание, равно как и их убеждения, должны были соответствовать официальным требованиям.
Как видим, за образом преподавателя древних языков стояли свои «бездны», и Чехов не считал исчерпанными все его возможности даже после того, как им был написан «Человек в футляре». В пьесе «Три сестры», замысел которой возник у писателя в том же 1898 г., снова появляется преподаватель древних языков, но в иных условиях и новой интерпретации. Если Беликов жалок, угнетен и придавлен своими страхами, ненавидит гимназию, ходит туда с видимым отвращением, то Кулыгин неизменно весел, доволен собой и всем окружающим, в том числе и гимназией, где он делает быструю карьеру. Беликов беспросветно одинок, бесприютен, а Кулыгин женат на молодой и прекрасной женщине, чувствует себя своим человеком в доме Прозоровых. Но при всем этом Кулыгин — «футлярный» человек, как и Беликов, только «футлярность» его иного, более распространенного, более обыденного типа. И создается она иными художественными средствами — Чехов стремится сохранить реальные жизненные пропорции, тогда как при создании образа Беликова он использовал элементы гротеска, гиперболизации, карикатуры.
Интересно проследить слагаемые образа Кулыгина. В воспоминаниях соучеников Чехова по гимназии и жителей Таганрога (значительная часть мемуаров не опубликована) содержится много различных сведений о гимназических учителях писателя, их привычках, характерных особенностях, причудах, образе жизни и т. д. И чем больше такого рода подробностей мы узнаем, тем очевиднее становится, что, создавая образ Кулыгина, Чехов наделил его чертами нескольких своих гимназических преподавателей, таких, как Старов, Рекало, Виноградов, Дьяконов, Зико, Рейтлингер, Островский. Даже авторство книги о гимназии, которую Кулыгин в начале пьесы дарит Ирине, пришло к нему из таганрогского прошлого писателя. В свое время директор Э.Р. Рейтлингер и секретарь педагогического совета И.А. Островский написали и издали «Краткую историческую записку о таганрогской гимназии», в конце которой прилагался список окончивших полный курс этой гимназии в 1836—1879 гг. Заметим, что в этой книге содержится большое количество различного рода реалий гимназического быта, фактов и документов, имеющих немаловажное значение для исследователя. Так, оттуда можно почерпнуть образец речи Рейтлингера, из которой явствует, что в монологах Кулыгина Чехов отчасти воспроизводит, отчасти пародирует стиль своего бывшего директора.
Некоторые черты Рейтлингера, не использованные в образе Кулыгина, Чехов передал другому персонажу пьесы. В работах Ю.В. Соболева и М.Г. Третьяковой уже отмечалось сходство между Рейтлингером и внесценическим образом «нашего директора»4. Благодаря введению в пьесу этого образа Чехову удается воспроизвести общую атмосферу классической гимназии, царящий в ней дух подобострастия, культа устоявшихся внешних форм, боязни хоть в чем-нибудь их нарушить. Если гнет гимназических порядков ощущается даже таким «футлярным» человеком, как Кулыгин, то легко представить себе чувства учащихся. Через многие произведения Чехова разных лет проходит сквозной мотив неодолимого страха и отвращения к гимназии, которые испытывали его герои. Автобиографический характер этого мотива нам уже приходилось отмечать в других работах. Широко используя различного рода таганрогские реалии, Чехов в то же время стремится проверить и уточнить их. В этом отношении интересный материал дают воспоминания преподавателя древних языков С.И. Соболевского5, с которым Чехов познакомился в самом конце 90-х гг.
Наряду с реальными жизненными наблюдениями писателя в образе Кулыгина воплотились также некоторые характерные особенности литературных героев Чехова — гимназических учителей из произведений разных лет. Еще в ранней сатирической миниатюре «Темпераменты» Чехов создает портрет типичного преподавателя древних языков. И в последующие периоды, обращаясь к образам бездарных, безликих «желчно-серых» гимназических педагогов, он использовал ряд деталей этого портрета6. При наличии многих сугубо индивидуальных черт Кулыгин органически соединяет в себе уже закрепленные Чеховым за образом преподавателя древних языков такие неизменные свойства, как мелочный педантизм, ограниченность, склонность к повторению прописных истин, боязнь дать хоть малейший повод подумать, что он в чем-то нарушает устоявшиеся нормы гимназического и общественного бытия.
Что касается семейной жизни Кулыгина, то подобная линия взаимоотношений уже разрабатывалась Чеховым в его первой пьесе «Безотцовщина» (Войницев и Софья) и потом была намечена в рассказе «Папаша» (учитель гимназии и его жена Ариадна); затем ее можно вычленить и в произведении «Ариадна». И вот писатель снова обращается к ней в ялтинский период: Кулыгин — Маша, Андрей Андреевич — Надя. Все герои любящие, но не любимые, у всех семейная жизнь — на грани катастрофы, все они либо преподают в гимназии древние языки, либо имеют эту специальность, закончив курс в университете. Заметим, кстати, насколько глубоко постигается Чеховым уже в «Безотцовщине» положение дел в системе образования, когда генеральша не без иронии предрекает Войницеву быструю карьеру в гимназии: «Филолог, благонамеренный такой, ни в какие дела нехорошие не суешься, убеждения имеешь, тихоня, женат... Коли захочешь, ты далеко пойдешь!» (11, 155). Каким станет такой благонамеренный Войницев в гимназии, можно судить по Кулыгину. Так от самых ранних произведений Чехова протягиваются связующие нити к произведениям ялтинского периода и получают в них свое логическое завершение.
Очень важную нагрузку несет на себе внесценический образ Козырева. Он представляет в пьесе огромное число исключенных из гимназии, обездоленных людей. В большинстве случаев, как показывала официальная статистика, они, как и Козырев, исключались за неуспеваемость по древним языкам7. О непригодности существовавших тогда методов преподавания древних языков, несоответствии их возрасту и развитию учащихся, о перегрузках гимназистов много говорили и писали в 80-х и 90-х гг. Не случайно даже из уст «душечки» исходят тирады о том, как теперь трудно учиться в гимназиях. В ряде произведений Чехова, так или иначе затрагивающих тему русского гимназиста, видна классовая подоплека явлений такого рода. За бортом, в первую очередь, оказывались учащиеся из неимущих слоев русского общества. Этот процесс был запрограммирован авторами реформ, считавшими, что «кухаркиным детям» не место в гимназиях, что они должны оставаться «в пределах обывательского мировоззрения». К такому разряду «заурядных» молодых людей относятся герои многих чеховских произведений разных лет, от малолетнего «классика» Вани Оттепелева до Козырева.
Та часть пьесы «Три сестры», которая касается Ольги Прозоровой, преподавательницы, а затем начальницы женской гимназии, и ее сестер, тоже включает в себя важные стороны системы образования в России. Речь идет о проблемах женского образования, к художественному осмыслению которых Чехов также обращался во все периоды своего творчества. Это естественно, так как во второй половине XIX в. «женский вопрос» становится одной из самых злободневных тем русской литературы.
В начале 80-х гг. в поле зрения Чехова-юмориста попадали преимущественно недостаточность и убожество знаний, которые получало в учебных заведениях большинство русских женщин. Впоследствии, обращаясь к сюжетам, связанным в той или иной мере с женским вопросом, Чехов затрагивает и другие аспекты этой сложной проблемы, в том числе пагубное влияние подобного образования на формирование личности учащихся. В ряде позднейших произведений показаны судьбы русских женщин, получивших прекрасное образование, но не имеющих возможности применить полученные ими знания (Маша в «Трех сестрах»: «Мы знаем много лишнего»), найти свой путь, свое дело в жизни. Если они работают, то труд их — часто тяжелый, не дающий нравственного удовлетворения, — «труд без поэзии, без мыслей...»
«Три сестры» занимают особое место и в развитии темы женского образования: Чехов как будто чувствовал настоятельную необходимость сконцентрировать здесь главное, что было им сказано до того по женскому вопросу. Как и в других произведениях последнего периода, на таганрогские воспоминания (в данном случае — это судьбы гимназисток родного города) накладывались впечатления и наблюдения московской и ялтинской жизни. Все это способствовало глубине и достоверности женских образов его пьесы, которая убедительно показывала, насколько неприемлемы, иллюзорны все известные решения женского вопроса в условиях современной писателю действительности. Лишь в самых последних произведениях ялтинского периода появляется мотив ухода героини в новую жизнь. Но каковы будут формы этой жизни? На этот вопрос нет ответа, так как финалы «Вишневого сада» и «Невесты» дают возможность самых различных интерпретаций.
В пределах данной статьи не представляется возможным расширить круг рассматриваемых вопросов и произведений. Попытаемся сделать некоторые выводы.
Для творчества Чехова ялтинского периода характерна итоговость, т. е. стремление автора сконцентрировать все, что было им сказано ранее по данным проблемам, чтобы поднять их на новый уровень, включающий в себя веяния предреволюционной эпохи. Связующие нити, протягивающиеся через все творчество писателя, получают таким образом свое завершение. Но завершенность эта — особая, чеховская, не допускающая однозначного истолкования. Она составляет еще одну отличительную особенность поэтики Чехова, означая одновременно и внутреннюю законченность произведения и обращенность в будущее.
Примечания
1. См.: ГПБ им. М.Е. Салтыкова-Щедрина. Отдел рукописей, ф. 118, ед. хр. 109.
2. Чехов в воспоминаниях современников. — М., 1902, с. 387.
3. Об этом прямо говорится в личной переписке М.Н. Каткова, Дм. Толстого, А.В. Головнина, К, П. Победоносцева, еще не введенной в научный оборот. Материалы хранятся в ОР ГБЛ (архив М.Н. Каткова) и в ОР ГПБ им. М.Е. Салтыкова-Щедрина (архивы Д.А. Толстого, А.В. Головнина, К.П. Победоносцева).
4. См. А.П. Чехов: Сб. статей и материалов. — Ростов н/Д., 1963, вып. 3, с. 174; Соболев Ю.В. Чехов. — М., 1934, с. 25.
5. См.: Москва, 1960, № 1, с. 186—187.
6. См. нашу статью: Тр. Иркутск, гос. ун-та, 1971, т. 48, с. 247—259.
7. Обзор деятельности МНП за 1881—1894 гг. — Спб., б/г, с. 266.
| Предыдущая страница | К оглавлению | Следующая страница |