Заметки «широкого читателя»

[Елизавета Шапочка. Таганрогская Александровская гимназия. Книга очерков 1806—1919. Таганрог: Лукоморье, 2010. 242 с.]¹

Таганрогская Александровская гимназия — это та самая мужская гимназия, в которой учились все братья Чеховы, но окончили ее только двое — старший Александр и третий из сыновей Павла Егоровича, Антон. В этом здании на Б. Гимназической (ныне Октябрьской) улице, с фронтона которого далеко видна надпись «Гимназія» (через и с точкой), в здании, сохранившемся почти без переделок, несмотря на все катаклизмы XX века, сегодня располагается один из самых значительных литературных музеев страны — Литературный музей Чехова, а в Актовом зале, в который недавно был возвращен портрет Александра I, проходят все музейные чеховские конференции. И мы, постоянные их участники, легко ориентируясь в пространстве гимназического помещения, куда хуже ориентируемся в пространстве той части биографии писателя, которая относится к его ученическим годам и связана с этим зданием, а это как-никак четверть его жизни...

И вот перед нами книга об этой самой гимназии. Почти альбомного формата, напечатанная на мелованной бумаге, с огромным количеством фотографий, в том числе редких. Но — изданная тиражом всего в 500 экземпляров, она сразу же оказалась за пределами Таганрога почти недоступной.

Автор пишет в предисловии, что хотел своей книгой хотя бы «отчасти восполнить пробел в знаниях» об истории гимназии, а «предназначение» своего труда видел в том, чтобы дать «сколько-нибудь цельное представление о Таганрогской мужской гимназии», основанной в 1806 году. Как потом мы узнаем, она была среди трех первых коммерческих гимназий, открытых в России в начале XIX века (до того времени существовали только гимназии в Петербурге при Академии наук и Москве и Казани при университетах.) Хотя Таганрог, не будучи губернским городом, по положению первой школьной реформы не имел на ее открытие формального права и должен был бы довольствоваться уездным училищем, тогдашний градоначальник Таганрога барон Кампенгаузен и попечитель Харьковского императорского университета граф Потоцкий, в ведении которого находились тогда образовательные учреждения Таганрога, выхлопотали разрешение на открытие в Таганроге, где был тогда крупный порт и шла обширная торговля, коммерческой гимназии. Гимназия, ставшая потом классической, просуществовала до начала 1920 года и была упразднена с установлением в городе советской власти.

Сообщая немало интересных подробностей о помещении, в котором поначалу располагалась гимназия, о состоятельных благотворителях, охотно жертвовавших в пользу просвещения дома и деньги, о сословном составе первого набора учеников гимназии, об особенностях учебной программы именно Таганрогской гимназии, где кроме обычных для гимназического курса предметов, изучались еще греческий и итальянский языки, бухгалтерия, коммерческая география, история коммерции, коммерческое и морское право, «естественная история трех царств природы», а включенный в учебный план как главный предмет Закон Божий с 1817 года стал первым в списке предметов учебного курса, книга Е.А. Шапочки дает своему читателю немало интереснейших сведений по истории становления среднего образования в России.

Из материала книги отчетливо видно, что реформа образования шла и идет в России перманентно, но ни одна схема среднего образования долго не удерживается, хотя основные задачи расширения и углубления среднего образования как будто остаются теми же самыми. Реформы XIX века, и те, с которыми нами был прожит век XX, вплоть до введения пресловутого ЕГЭ в XXI веке, имеют сходную типологию причин и следствий. И книга предоставляет нам богатый материал для размышлений об этом феномене русской исторической жизни.

При этом автор предупреждает, что его книга «далека от полноты», и тех, кто хотел бы во всех подробностях познакомиться с историей гимназии, она вряд ли сможет удовлетворить. Она, действительно, имеет досадные пропуски, и часто не по вине автора: только-только автор поманил читателя интереснейшей информацией, у того уже зреют серьезные вопросы и он надеется вот-вот получить на них ответ, как рассказ внезапно переключается на другое. Но, думается, всех подробностей не ждал от этой книги никто. Во-первых, их и дошло до нашего времени, наверное, не так уж много, во-вторых, книга Е.А. Шапочки — практически первая современная книга о Таганрогской гимназии, и в ее задачу входил, прежде всего, сбор и систематизация вводимых в оборот материалов по ее истории.

Существующие труды на эту тему малодоступны читателю и чаще всего ограничены каким-то одним периодом истории гимназии — рукопись директора гимназии чеховских времен Э. Рейтлингера и секретаря педагогического совета И. Островского «Краткая историческая записка о Таганрогской гимназии» до сих пор не напечатана, а рукопись соученика Чехова, краеведа П.П. Филевского «Таганрогская гимназия в 70-х годах XIX века и в ближайшие к этому десятилетию годы», если и известна кому-то, то в основном в отрывках, поскольку малоизвестный альманах «Вехи Таганрога», где она была перепечатана полностью, так же малодоступен за пределами Таганрога, как и новая книга о гимназии.

И конце книги напечатан список книг, из которых автор черпал сведения для своей работы. Он, с одной стороны, далеко не полон, а с другой — часто включает в себя книги, строго говоря, не относящиеся в теме, а привязанные к ней чисто внешне, но все равно он впечатляет своим разнообразием. Так что первое чувство, которое возникает, когда берешь книгу в руки, — это благодарность автору за то, что ему удалось ввести в научный оборот новые источники, и, благодаря им, мы можем теперь обрести новые знания о Таганроге и получить новые импульсы к изучению той части биографии Чехова, которая связана с его родным городом.

Автор адресует свой труд широкому читателю и считает, что он будет полезен, главным образом, «тем, кто ищет кратких и популярных сведений, но не имеет времени рыться в поисках информации в специальных изданиях».

Думаю, что такое представление о гипотетических читателях книги — иллюзия автора. Если характеризовать «широкого читателя» так, как это делает автор, то окажется, что это не столько широкий, сколько случайный читатель. Вряд ли до него вообще дойдет эта дорогая и малотиражная книга. К тому же такой читатель обычно не то чтобы не имеет времени рыться в специальных изданиях, но у него нет самой потребности в таком способе добывания новой информации, который требует определенных навыков работы с книгой и знания цели, во имя которой человек вдруг начинает стремиться к специальным знаниям. Так что книгой, скорее всего, будут пользоваться все-таки специалисты-чеховеды, особенно биографы Чехова или те, кого биография интересует в первую очередь, хотя данная книга вовсе не о Чехове-гимназисте. Она представит интерес и для историков, ибо вопросы образования — это часть истории страны, края, города. Книгой, безусловно, заинтересуются культурологи и педагоги, т. е. люди, обладающие определенной культурой поисков информации, у которых при обращении к подобным ее источникам всегда есть определенные ожидания относительно того, что они смогут найти в том или ином библиографическом источнике. Это и есть читатель книги — достаточно, как мы видим, широкий, хотя и не в том смысле, как предполагал автор.

Себя, во всяком случае, я причисляю именно к этой категории читателей. И потому начну с того, что такой читатель будет крайне удивлен, прочитав в предисловии, что автор сознательно отказался от точного указания на библиографические источники информации. Я, во всяком случае, наткнулась на эту странную особенность книги сразу, и, не скрою, она меня удивила и огорчила.

Действительно, ни прямые цитаты, ни пересказ содержания тех или иных источников своими словами ссылок не имеют. Почему, собственно?

Автор объясняет это тем, что, рассчитывая на читателя, которому это якобы неважно, он позволил себе цитирование, давшее ему возможность «не загружать текст угловыми скобками, цифрами, сносками». Находя к тому же, что в XIX веке писали многословно и витиевато (?!), автор счел возможным также сокращать приводимый текст источников по своему усмотрению, не указывая на это. Более того, в ряде случаев он позволил себе и прямо вторгаться в текст источника, делая перевод тех слов, которые, как он считал, будут сегодня непонятны, не под строкой, как это принято, а прямо в тексте, заключая свой перевод в круглые скобки, а иногда давая в них и свой комментарий к сообщенной информации. Например, автор переводит слова поелику (постольку), колико (насколько), споспешествовал (содействовал) и целый ряд других, чей смысл, вообще говоря, абсолютно понятен хотя бы из контекста.

Такое обращение с источниками, к сожалению, снижает степень доверия к книге, ибо культура цитирования — первый показатель профессионализма автора.

Автор определил жанр книги как «книгу очерков». Но, строго говоря, это, конечно, не очерки, а достаточно разноплановый тематически и стилистически материал, который автору удалось как-то соединить в единый текст по той логике, на которую, в его личном понимании, этот материал «тянул», разбив свой рассказ на множество подглавок произвольной формы и длины, разной стилистики, а иногда и не совсем точно озаглавленных.

И тут возникает, наверное, основная для подобных книг проблема современного понимания документальности и обращения с документами как материалом и языком повествования. Сквозь этот материал, положенный в основу текста, и форму его организации, избранную автором — беллетризированного рассказа, просвечивает другая, более органичная, как мне видится, для поставленной задачи и современной концепции документальности форма. И, если бы автор бережнее относился к самой специфике исторического факта и проблеме исторической достоверности, он избрал бы, я думаю, и более адекватную для подачи материала, которым располагал, форму, — например, самую удобную здесь и действенную для читателя — публикацию самих документов с подробным комментированием их.

Это проблема многих изданий, которые по природе своей располагаются как бы на границе документальности, на что «обрекает» их материал и на что они претендуют, и мнимой художественности текста, которой они не владеют, поскольку сама художественность — прерогатива писательства, но именно ею авторы пытаются заполнить пропуски, образуемые неизбежным отсутствием полноты материала. И тогда не было бы нужды ни в заполнении возникающих пустот случайной информацией, относящейся к другим учебным заведениям, к другим эпохам, ни в неоправданно пестрой стилистике, камуфлирующей эти пропуски стереотипами и общими местами, ни в таких трудно объяснимых вещах, как выбор в одних случаях приема пересказа исторического источника современным языком, а в других — подробного его цитирования, или в невнятности, а иногда и просто банальностях формулировок и характеристик исторических событий. Возможно, последнее происходит также из-за отсутствия у автора изначальной четкой исторической концепции, которую заменяет импульс бытовой эмоции местного патриотизма — уверенности в том, что в Таганроге была едва ли не лучшая на юге России гимназия, сравнимая разве что с Царскосельским лицеем...

Автору трудно представить, что такой бесспорно прогрессивный и наверняка хороший человек, как Николай Иванович Пирогов, долго поддерживал бытовавшие тогда в средних учебных заведениях России телесные наказания учеников, считая, что их время еще не закончилось. Будучи попечителем Киевского учебного округа (1858—1861), Пирогов создал комиссию для выработки «Правил о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа». В окончательной редакции этих «Правил...» он допускал, хотя и с большими ограничениями, применение розги. Это, как известно, вызвало резкую критику со стороны Н.А. Добролюбова, увидевшего в самом допущении физических наказаний учащихся уступку Н.И. Пирогова консервативным учителям. В то же время Н.И. Пирогов публично выступал на стороне тех педагогов, кто отстаивал человечность и законность в воспитании, кто никогда сам не применял физических наказаний, не оскорблял достоинства личности учащегося и предпочитал действовать только средствами убеждения. Непоследовательность и противоречивость взглядов Пирогова по поводу телесных наказаний подвергалась в свое время критике. Пирогов же считал, что бесполезны те правила, которые не могут быть выполнены, а для полного исключения физических наказаний из средней школы еще не настало время.

Не нужно было бы автору прибегать и к таким сомнительным аргументам, когда в доказательство, например, первостепенной важности для судьбы гимназии факта посещения ее Александром I он подкрепляет ее таким пассажем: «Понять, насколько это важно для развития образования, для его престижа, можно, если вообразить, что, к примеру, в муниципальное образовательное учреждение гимназия № 2 имени Чехова (современная средняя школа в Таганроге, примыкающая к зданию Литературного музея) прибыл на уроки или экзамены командующий военным округом, или депутат Государственной Думы, или супруга президента, или, скажем, первое лицо Таганрога». Да не важно это ни для развития образования, ни для поднятия его престижа. Даже если бы таганрогскую гимназию посетила не супруга президента, а сам президент, гимназия от этого не стала бы лучше.

Судя по списку литературы, автор при работе над книгой пользовался только печатными источниками, и читателю книги так и остается неизвестной судьба архива Таганрогской гимназии — сохранился ли он.

Книга состоит из трех глав. Первая — «Истории Таганрогской гимназии» — содержит много интересных сведений об истории гимназического образования в России и о Таганрогской гимназии в частности. Здесь напечатаны сведения о гимназических уставах, об отмене или возвращении сословных ограничений к получению гимназического образования, о разных министрах просвещения и их политике, материалы о перерастании коммерческих гимназий, какой была первоначально и Таганрогская гимназия, в гимназии классические — сначала с одним древним языком, потом с двумя, а потом и о борьбе уже с самим классическим образованием, которое, по мнению многих тогдашних учеников и их родителей и даже общественности, на самом деле только мешало образованию.

Так как материалов именно по Таганрогской гимназии часто было недостаточно, автор нередко пользовался сведениями о других гимназиях, находя в этой исторической типологии вполне корректную замену, — чисто музейный прием. Но то, что допустимо в экспозиции, то разрушает цельность текста — неизбежно возникает элемент случайности подобных сведений к книге, сразу видно отсутствие цельной продуманной концепции истории среднего образования в России. Может быть, это происходит потому, что в основе авторского импульса к написанию этой книги лежала убежденность в том, что таганрогская гимназии была одной из лучших в России (автор приводит слова Чехова о том, как «свободно дышится» в южных гимназиях, но игнорирует другие его же высказывания, противоречащие этому, как и самый факт того, как негативно изображал Чехов гимназических учителей). Автор использует мемуарные очерки А.П. Чехова, но игнорирует его критическую оценку ситуации в Таганрогской гимназии, в источниках значатся воспоминания Тана-Богораза, который весьма критически вспоминает гимназических учителей, учивших его и Чехова.

Автор пишет, что в молодости ему посчастливилось дружить с выпускницей Ржевской гимназии, которая, видимо, и стала для него эталоном качества гимназического образования, как и семейная память о деде и других родственниках, которые учились в Платовской гимназии. Надо сказать, что некоторые слова и понятия, обозначающие реалии дореволюционной жизни России, до сих пор вызывают у части наших современников почти священный трепет. Среди них чуть ли не в первую очередь слово «гимназия». Старая дореволюционная гимназия стала для многих главным аргументом в их часто вполне справедливом недовольстве советской или постсоветской средней школой, которая, как они считают, уже не давала такого образования, как старая гимназия. Но гимназии, как потом и советские школы и как школы теперешние, как бы они ни назывались, были очень разными. Качество образования зависело от культуры и профессиональной подготовки и мастерства педагогов, работавших в этих учебных заведениях, от директора гимназии, от целесообразности введения в учебную программу тех или иных предметов. Такие мифы созданы, в частности, по поводу гимназического обучения иностранным языкам. На самом деле картина была несколько иная: в тех случаях, когда гимназист имел дома гувернеров, он знал язык намного лучше, чем не имевшие этого дополнительного образовательного ресурса. А.П. Чехов учил в гимназии два языка и толком, как известно, не выучил ни одного. А старший из братьев Чеховых Александр, учивший язык еще и дома с приходившей учительницей и, очевидно, ставивший перед собой задачу выучить языки, куда более брата преуспел в их изучении. Александр кончил гимназию с серебряной медалью, в то время как Антон дважды оставался на второй год, хотя в лавке отца сидели они оба и условия их жизни были одинаковы.

Вторая глава книги названа строчкой детской песенки «Дети, в школу собирайтесь!» В ней собран большой материал по организации процесса гимназического обучения — говорится о документах, которые нужно было представить для поступления в гимназию родителям, о сдаче вступительных экзаменов и требованиях к знаниям и умениям поступающих, о распорядке учебного дня, гимназических библиотеках, приведены списки изучаемых предметов, правда, только для периода отмены крепостного права, об обязанностях гимназистов и правах педагогов, и даже тексты молитв, которые читались в начале учебного дня и по окончании занятий.

Очень жаль, что автор обошел такую важную для изучения гимназии и интересную для всех нас тему, как учебники, по которым учились гимназисты, и содержание учебных программ по русскому языку и словесности. В этом смысле мы, к сожалению, не получили от книги того, на что могли бы надеяться, открывая ее, и что имеет самое прямое отношение, например, к биографии Чехова. Трудно получить представление о его литературных знаниях и вообще гимназической подготовке по литературе, не зная, по каким учебникам изящной словесности училось его поколение, какие навыки чтения и рефлексии над прочитанным прививались гимназистам. Везде ли были единые учебники, каково было их качество, каков был объем программ по изящной словесности. Почему-то скороговоркой говорится о выпускавшихся в Таганрогской гимназии рукописных журналах, хотя именно в этой книге, казалось бы, открывалась возможность проанализировать это явление.

Третья глава — «Портреты» — содержит биографические сведения о ряде педагогов и учеников гимназии. Собственно, это даже не портреты, а скорее, биографические справки, иногда совсем короткие, иногда более подробные. К сожалению, здесь мало персонажей из непосредственного окружения Чехова. Так что гимназическую среду ученика Чехова, что было бы очень важно, представить по этой книге трудно.

Было бы также интересно узнать побольше об одноклассниках Чехова, их социальном положении, интересах, выборе профессии, досуге. Материалы же о гимназистах более поздних выпусков, например, о семье Карелиных, сами по себе, может быть, и интересны, но все же не очень понятно, почему выбраны именно они, хотя то, что они плохо вписываются в данный сюжет, очевидно.

Таковы первые читательские впечатления от книги. Возможно, кому-то они покажутся ненужными придирками к нужной в целом книге. На самом деле они продиктованы только несбывшимися ожиданиями, с какими я приступала к чтению этой долгожданной книги, и желанием, чтобы автор обязательно продолжил над ней работу, поскольку профессиональная потребность чеховедения в полноценной книге о месте обучения А.П. Чехова этой работой не снята.

Примечания

1. Первая публикация: Гитович И.Е. Заметки «широкого читателя» // Чеховский вестник. 2013. № 28. С. 10—19.