Школьный Чехов, как и школьный Пушкин и школьный Булгаков, — это лишь часть общего вопроса о том, что должно делать в школе с литературой. А вопрос этот касается каждого. Учителя, который пытается вбить в голову сопротивляющегося недоросля Гончарова, Толстого или Чехова. Родителей, сокрушающихся, что дитя не хочет их читать. Бабушек-дедушек, хватающихся за валидол при мысли, что внуку или внучке предстоит идти в школу, а там теперь ученики почему-то перестают интересоваться книгами, задавать вопросы, а словарь их катастрофически скудеет. Сотрудника любого литературного музея, сталкивающегося с этой проблемой на своей профессиональной площадке. Наконец, самого школьника, которому школа пытается «впарить эту скукотищу» (т. е. русскую классику). И у всех поголовно — свой опыт отношений со школьной литературой. Редко, увы, позитивный.
Читать, читатель — ключевые слова при формулировке задач средней школы по отношению к преподаванию литературы. Все вроде бы ясно: школа должна развить — или пробудить, если раньше этого не произошло, — потребность в чтении, т. е. воспитать в школьнике читателя. Если б только знать, как этого достичь. Все умеющие читать — потенциальные читатели. Это аксиома. Только читают они разное. Статистика уверяет, что книги (имеется в виду именно художественная литература) читает теперь всего процентов 20 грамотного населения, а классику из этих 20 — только 2 (стихи, впрочем, еще меньше — около одного процента). Прямо скажем, немного. Но к началу Октябрьского переворота 1917 года грамотных, т. е. умеющих читать, было в России всего-то 20 процентов от общего числа населения. И читали они тоже разное — необязательно Пушкина и Толстого. Так что все относительно.
Вряд ли в два процента читающих классику входят школьники. Во-первых, обучающихся в средней школе, видимо, все-таки больше, чем два процента, во-вторых, классику в школе не читают, а изучают — это в представлении самих учеников разные процессы. Причем изучают не по потребности душевной, а потому что «надо», заставляют. Классика для школьников есть только школьный предмет.
Но так было всегда. И во времена, когда Чехов, которого так трудно сегодня изучать в школе, сам был гимназистом. И Пушкин в Царскосельском лицее изучал классику, а вне лицейских уроков читал нечто совсем иное. И, главное, курсы изучаемой классики разные в разные времена. Курс литературы в гимназии чеховского времени заканчивался Гоголем, уже Тургенев был для того времени новейшей литературой (он умер, когда Чехов кончал университет), и Достоевский, и Толстой тоже не входили в программы. Тургенева Чехов читал, судя по его юношеской пьесе «Безотцовщина», насквозь пропитанной «внеклассным чтением», помимо гимназии. А Достоевского вообще прочел взрослым. Сам же в качестве классика, монографически изучаемого в средней школе, вошел в программы в XX веке.
Ни время обучения в средней школе, ни возможности оперативной памяти человека, как известно, не растягиваются до бесконечности. Нельзя сегодня «пройти» в школе всю классику, начиная с того хотя бы, что изучалось во времена Пушкина. Классика, теряя актуальность, постепенно переходит в пассивный словарь культуры, или — если это звучит совсем удручающе — полуактивный. Трудно представить себе, что кто-то всерьез сегодня будет обливаться слезами над «Бедной Лизой», хотя прочесть ее совсем неплохо. Почему же так болезненно мы воспринимаем равнодушие наших детей к Чехову? А он для сегодняшних учеников — уже позапрошлый век. И это иная дистанция, чем совсем еще недавно ощущалась нами, людьми XX века, между нашим временем и временем Чехова. Что, к примеру, вычитает сегодня школьник из «Дамы с собачкой», читая ее на фоне телесериалов и ток-шоу из семейной жизни? На фоне частотных конфликтов сегодняшней бытовой жизни? На фоне совсем других ценностей, среди которых любовь, как и дружба (та, что как у Герцена с Огаревым, имен которых он сегодня, кстати, тоже чаще всего не знает), оказывается в социологических опросах на одном из последних мест и никак не входит в понятие счастья, синюю птицу которого еще недавно все жаждали поймать за хвост. Само понятие счастья, как утверждают авторитетнейшие психологи, вытесняется из современного сознания прагматикой успешности и ее внешних признаков.
Смешны нашим детями «луч света в темном царстве» Катерина, и Обломов со своим диваном, и Татьяна Ларина с ее «но я другому отдана», а уж про Анну Каренину и дочитать-то до конца им невозможно — так длинно и непонятно, о чем. Это столько писать. Неинтересно это все сегодняшним мальчикам и девочкам, мечтающим любой ценой разбогатеть, а не рассуждать, сделать карьеру, а не бросаться под колеса поезда от любви. А вот слов у них, блестяще владеющих компьютером, что угодно способных разыскать в интернете, для анализа переживаний не хватает. Много ведь не объяснишь ни себе, ни другим с помощью всех этих «клево», «прикольно», «супер» и еще двух-трех десятков таких же безразмерных слов, составляющих активный словарь подростков и молодежи.
А проблема чтения — это, как ни крути, проблема языка. Без определенной языковой культуры, которая всегда, если она настоящая, одновременно есть психологическая культура, читать, надеясь что-то понять, трудно и даже невозможно. А у кого из учеников воспитана сегодня осознающая себя личная необходимость в рефлексии над языком чувств, который человек «присваивает» в процессе чтения именно художественной литературы и за счет этого приращения расширяет свой? Кому привито понимание того, что постоянная личная работа над языком — это работа над собственным самосознанием? Откуда современному школьнику взять убеждение, что язык, речь — его личное эмоциональное и интеллектуальное богатство, единственное средство быть понятым другим и единственное средство, с помощью которого ему самому удается или не удается понять других, да заодно и себя?
А без этого как читать Чехова, равно как и Пушкина и Толстого, Пастернака и Бродского?!
Филологическая культура нашего общества, которому она представляется сегодня совершенно лишней, чрезвычайно низка. И каждый день и час снизу и сверху делается все, чтобы свести ее к нулю. Послушайте, как говорят вокруг — от уборщицы до телеведущего и парламентария. Полуграмотная, несвободная, заштампованная, лишенная логики речь. А если это печатные тексты, то в них есть все, чего не должно быть, — стилистический разнобой, отсутствие внятности, полная глухота к слову, к его смыслу... В стране, чья классическая литература имела мировую репутацию утонченно психологической, выросли поколения психологически безграмотных людей — не имеющих культуры общения, не понимающих истинных мотивов собственного поведения, не ориентирующихся в своей собственной душевной внутренней жизни, не представляющих, что такое человеческая память, из чего состоит внутренний мир человека, зачем он ему. Это обществу неинтересно и не нужно, но общество-то состоит из нас и наших детей.
А дети сегодня, с одной стороны, как будто бы живут в открытом обществе, их сознание свободно от прошлых идеологических клише и стереотипов мышления, от страхов, все еще сидящих на дне сознания старших. Но только они с рождения вброшены в мир иных страхов и иных ловящих их сетей. Сегодняшний школьник попадает под прессинг, во-первых, шквала разнообразной, часто взаимоисключающей информации, которая обрушивается из СМИ и интернета на его формирующееся мышление. Как-то же это мышление «вопреки и несмотря» или в точном соответствии с увиденным и услышанным формируется! И о том, как оно формируется вне представлений о фундаментальной науке и классическом искусстве, надо бы задуматься. И эмоциональная сфера-этих детей складывается сегодня на другом фоне. На примитивнейшие мелодии, которые и не мелодии, — но именно они звучат день и ночь вокруг, на примитивнейшие, почти пародийные тексты к ним, которые обволакивают человека против его воли, на чудовищные по безвкусице и примитивности мультипликационные символы, которые заполняют экраны телевидения, а из детских книжек вытеснили блестящие иллюстрации Пивоварова, бр. Траугод, Митурича, Мавриной и др. резонировать могут только неокультуренные инстинкты. А ведь готовность — или неготовность — юного существа к саморазвитию формируется именно здесь и теперь. И в личный чувственный опыт того, кого мы хотим превратить в читателя Пушкина, Толстого, Чехова, Ахматовой и пр., давно уже не входит великая школа чувств — настоящая музыка, настоящая живопись, чистый русский язык, хорошая детская литература.
Т. е. современный ребенок с младенчества вброшен в принципиально другой язык, чем тот, который был привычен для старших. В язык рекламы с ее поэтикой куда, например, больше, чем в поэтику Чуковского, Маршака, сказок Пушкина и даже Хармса. Да и читают в детстве современным детям значительно меньше, чем читали их родителям. И читают другое. Многие имена, составлявшие культурный тезаурус нашего детства, проходят мимо них. Уже много детей, которые не знают ни одной сказки Андерсена, ни одного рассказа из «Азбуки» Толстого, а есть и такие, что никогда не слышали их имен. Так что к чтению классики сегодняшний школьник приходит с совершенно другим чувственным опытом, чем прежде (он не плакал над историей льва и собачки или над выброшенной елкой), с опытом других игр, с другим словарем, исток которого в постоянно звучащей рекламе, полууголовном, полуамериканском сленге, на котором говорят вокруг. У подавляющего большинства так и остается не разбуженной личная необходимость говорить (и тем более — писать!) о своих впечатлениях, сомнениях, душевной работе, формировать собственные вопросы к жизни, добиваться, чтобы его поняли и он сам себя понял с помощью слов, а не кулаков. Живя как будто бы в свободном мире, сегодняшний среднестатистический школьник за школьные годы не только не успевает дорасти до своих вопросов, но отучается вообще их задавать. Зато школа и окружающая жизнь приучают его к чужим ответам на чужие вопросы.
Да и легкость получения информации, в основном, визуальной — особенность нового времени. А неумение слушать и слышать с одновременным пониманием смысла, добывание информации через алгоритм поисковой системы интернета, создающее ощущение иллюзорной лег-кости, с какой можно присвоить себе любое знание, создает потребительское отношение к самой потребности в знании, к процессу переживания его, что только и делает знание собственным опытом. Визуальная информация практически не успевает завершиться адекватной вербализацией и пропадает для настоящей работы сознания, мышления, творческих интуиций. Сегодняшний школьник, как правило, не имеет, не набирает за школьные годы достаточного запаса понятий и представлений, из которых составляется личный язык.
Так что между ними классикой, которую он должен изучать в школе, стоит главная преграда — разность языков. Но эта же разность стоит между ним и учителем, между ним и миром старших. О существовании этого барьера с тревогой говорят даже совсем молодые преподаватели филологических факультетов и гимназий и лицеев. Недавно молодой университетский преподаватель с отчаянием рассказывал мне о том, как отреагировали его студенты-филологи, когда он упомянул о драме, пережитой Герценом, — они иронически, с немалой долей молодого цинизма смотрели на него, отпуская замечания, в которых главным было отторжение такого знания и переживания — по причине его для них неактуальности.
Вот с чего надо начинать любой разговор о судьбе школьной литературы. О том, как эту разность языков пытаться преодолеть, необходимо всерьез думать каждому учителю. Вряд ли тут способны помочь методические пособия, на которые его ориентируют.
А что представляет собой сам процесс чтения, к которому мы мечтаем приохотить школьников? Прежде всего, это вид общения, или — коммуникации. Опосредованного общения — через книгу — с миром. С тем пластом культуры, который стоит за ней. С личностью автора — носителя определенного опыта жизни, человека определенной культуры и — определенной эпохи. И автор, и его время — звенья в непрерывности исторической цепи. И что, может быть, самое главное — общения с самим собой. Чтение ведь неразрывно связано с готовностью читающего воспринять текст, а через текст — язык чувств. Чем выше эта культура — личная и общая, — тем действеннее общение человека с книгой.
Чтение требует постепенно вырабатываемых, воспитываемых культурных и интеллектуальных навыков, определенной «базы» личных знаний, которая составляет личный запас культуры отдельного человека.
Современник Чехова читал его бессюжетные рассказы и повести и смотрел его пьесы с их непонятным сегодня подводным течением, которое было наполнено для него актуальными смыслами их времени, злободневностью переживаний, иначе, чем сегодняшний читатель, который читает Чехова после Булгакова и даже после Марининой. Чехов для нас просто существует в языке после них. А это другая оптика. И об этом тоже нельзя забывать, думая о том, как читать в школе классику.
Грамотное чтение предполагает одновременное развитие и совершенствование письменной речи читателя. Грамотный читатель способен грамотно описать свои переживания. И по-настоящему ребенок начинает ведь раньше писать, чем читать. Ему нужно пережить свое авторство — пусть в написании букв, которые он уже знает. И только тогда процесс чтения и письма становится его органической потребностью. Это знают внимательные к своим детям родители, это знают умные педагоги, понимающие, что надо воспитывать эту потребность через письменное слово, а не отбивать охоту к самовыражению в начальной школе муштрой — придирками к почерку, неизбежным в начале ошибкам. Почерк все равно у каждого вырабатывается свой. А без владения письменной речью нет общения с самим собой, нет личности со свободным и ответственным мышлением.
И этому всему совершенно конкретный учитель со своими проблемами, своим багажом и своим потолком должен научить совершенно конкретных учеников, которые читают сегодня очень мало или даже почти не читают, констатация чего стала общим местом. Вот только кто в этом виноват? Не дети же. Хотя бы потому, что взрослые старше и дети приходят в их мир.
Список того, что читают учителя, был пестрый, включал в себя современные книги разного качества. Никто, правда, не написал, что читает Маринину, Устинову или Донцову или любовные романы, хотя наверняка читают. И ничего в этом чтении унижающего тех, кто читает перечисленных авторов, нет. Но характерно, что никто не написал, что вот взял и перечитал недавно с удовольствием или удивлением нового открытия для себя Тургенева или Островского. Потому что их учителя-тоже читают по долгу службы — к уроку. И — по схеме, подсказанной тем или иным методическим пособием, а не следуя собственной душевной потребности. А кто из них задумывается об этом перед уроком?
Так что, размышляя о том, как читать и интерпретировать в школе классику, учителю-словеснику прежде всего нужно честно отрефлексировать собственный читательский опыт и грамотно задействовать эту рефлексию в личных методических стратегиях. Ведь проблема школьной литературы — это проблема не только ученика, не желающего ее изучать, но и учителя, забывшего или тоже не знающего, как ее читать.
Школьники ничего не читают. Только ленивый сегодня не повторяет эту фразу в качестве штриха времени. Но все же, помимо программы, какая-то часть школьников что-то читает. Совсем недавно кто-то читал Коэльо или Мураками — вместо Тургенева и Чехова, а кто-то «Гарри Поттера» — вместо «Вити Малеева в школе и дома», которого читали мы, или другие, не написанные современные книги детской литературы, готовящей к восприятию «взрослых» книг. Кто-то — продвинутый — читал Пелевина и, может, даже и Акунина — вместо Достоевского и «Войны и мира». Последний к тому же каким-то образом способствовал тому, чтобы его читатели не отучились от языка классики. Так что и с этой литературой, которую третирует элита как читаемую всеми, читая ее тоже, не так все просто.
Заведующая отделом социологических исследований Государственной детской библиотеки В. Чудинова приводит данные о деформации «репертуара» чтения школьников, собранные на основании опросов больших групп детей в провинции, сельской местности и крупных городах. Правда, сведения эти относятся к 2002—2003 годам, сейчас, по мнению педагогов, с которыми я разговаривала недавно, дела обстоят еще хуже. Если это так, то это отдельная тема для самой серьезной рефлексии всех, кто озабочен проблемой нечитающих или читающих «не то» детей.
Только часто ли сами учителя думают об этой деформации? Знают ли они книги, которые читают или гипотетически могли бы читать их ученики? Понимают ли они, почему подросток выбирает эту книгу, а не другую? Что он надеется из нее вынести?
Ведь как бы то ни было, во все времена сохраняется общий закон чтения — человек читает то, что ему интересно, для его личного опыта актуально и обязательно соотносимо с его собственными словесными и эмоциональными возможностями отреагировать на прочитанное. Хорошо известно и то, что читаемые книги во все времена отвечают нам на наши вопросы, а не на те, которые они содержат и которые задавали себе пишущие их писатели. Хорошо, когда эти вопросы совпадают во времени — хотя бы частично. Таким совпадением и привлекательна современная человеку литература. Потому она ему так нужна. А что делать, если вопросы к себе не совпадают с вопросами, заложенными в книгах, как получается с классикой? И не стоит ли поискать — это, поверьте, очень увлекательно и очень полезно — точки соприкосновения и точки отталкивания этих вопросов?
Современная — т. е. текущая по отношению к ее читателю — литература еще не знает иерархии. Поди угадай, кто и что останется в ней на ближайшие сто лет. А что забудется через пять-десять лет, а то и раньше. И что даст толчок твоему собственному чувству и твоей мысли, поможет сформулировать что-то очень важное именно тебе и именно теперь? Укрепит в каком-то предположении, решении, выборе? Сделают ли это книги, которым суждено стать классикой, или те, о которых забудут? И почему бы и эту особенность человеческого восприятия культуры не задействовать как-то в опыте преподавания литературы?
Наш великий филолог С.С. Аверинцев, которого уж никак нельзя заподозрить в неразборчивости по отношению к книгам, которые следует читать, сказал во время одной дискуссии, что текущая литература делится для читателя не столько «на хорошие и плохие» книги по своему художественному уровню, сколько на «необходимые и те, без которых можно обойтись», причем книги «необходимые бывают несовершенны и наоборот». Царскосельский лицеист Пушкин с упоением читал Баркова, не входившего, естественно, в лицейскую программу, но тогда необходимого ему. А гимназист Чехов, сидя в читальне Таганрогской городской библиотеки над юмористическими журналами, представлявшими, как бы мы сказали сегодня, низкопробную масскультуру, находил для себя что-то нужное на их страницах. Профессорский сын Михаил Булгаков упивался «Приключениями Ната Пинкертона», которого читали тогда, кажется, все российские подростки... И что? Это не помешало всем им усвоить традицию большой литературы, потому что она была растворена в языке их времени.
Лет пятнадцать назад я услышала от дочки своих приятелей, живой и умненькой второклассницы, что она больше всего «ненавидит» русский язык. Помню до мельчайших подробностей тот вечер и то, как мне стало вдруг по-настоящему жутко. Ведь если вдуматься в подобную нелюбовь-ненависть, на головах взрослых должны зашевелиться волосы. Ребенок ненавидит самое сокровенное, что ему дано, что является инструментом его самосознания — язык, на котором он говорит, читает, пишет, думает. На котором написаны книги, которые мы читаем или могли бы прочесть. И не исключено, что, относясь так к языку в школьные годы, он на всю жизнь останется глухим прагматиком по отношению к слову, к чувствам, к переживаниям, которые выражаются только языком, т. е. к собственному внутреннему миру. Потом из таких прагматиков вырастают те, кто устанавливает правила жизни, по которым нельзя жить. Так и идет эта самопорождающая обратная селекция...
Ученик никогда не связывает изучаемый им родной язык как школьный предмет со своими потребностями как личности — быть понятым и понимать других, видеть и слышать, думать и формулировать свои мысли и переживаемые чувства. Он не связывает его с книгами. И точно так же терпеть не может школьную литературу, написанную на этом самом языке, потому что именно ее языка — особого интеллектуального языка, который зачем-то же выработало человечество, — он в ней не видит, не слышит. Он не понимает, что такое художественный язык, который отличается от бытового, и не понимает, зачем он лично ему, но на всю жизнь запоминает, как последовательно «ненавидел» то одного, то другого классика за то, что этот «правдиво показал жизнь» поместного или столичного дворянства, а тот «воспел униженного и оскорбленного маленького человека» или был непримиримым борцом с пошлостью. Кто в своей взрослой жизни, кроме филологов, всерьез возвращался к их чтению после усвоения этих ярлыков, намертво приклеенных к мумифицированным классикам именно школой?
Люди читают с разной целью — чтобы отдохнуть, отвлечься и даже, страшно сказать, «убить время». Но все-таки всегда для того, чтобы утолить голод в каких-то необходимых для себя впечатлениях и переживаниях. Чтобы зарезонировало в душе, в памяти какое-то смутное, не выраженное еще словами, но с их помощью трудно формирующееся чувство, столь необходимое человеку для душевного равновесия или, наоборот, для того, чтобы выбить его из равнодушия и нечувствительности? Чтобы прояснилась мысль о чем-то лично важном и именно ты, читатель этой книги, почувствовал бы себя в итоге хоть на миг счастливым, оттого, что, оказывается, и сам способен «мыслить и страдать». Из таких пережитых мигов складывается личность с ее, как говорил наш замечательный философ Мераб Мамардашвили, точками необратимости.
На самом-то деле всем — читающим много и ничего не читающим — нужны в этой жизни ориентиры и опоры, которые дает только слово. А литература — классика или массовая, — предоставляя человеку частотные сценарии образцов реакций и, главное, давая читающим, слушающим, слышащим некие необходимые «единицы языка», словесные формулы, критерии оценки, научает с их помощью называть и оценивать собственные переживания, строить свою шкалу ценностей, обучает неким правилам культуры и даже стереотипам, которые тоже необходимы человеку. Один молодой филолог дал этой функции языка очень точное, как мне кажется, название — психологический язык. С помощью литературы мы его и постигаем, и — развиваем дальше. Неназванное ведь просто не существует для человека. Так что в Коэльо или «Гарри Поттере», в тех примитивных и, увы, пошлых песенках, которые поют и слушают сегодняшние подростки, не слыша этой пошлости (для них это пока что не пошло), они, как умеют, ищут опоры, которых не могут — потому что не доросли — найти в классике.
В отрочестве и юности многие, а у некоторых привычка сохраняется на всю жизнь, выписывают цитаты из читаемых книг. Зачем возникает потребность их запомнить? Да затем, что эти цитаты — сгустки, формулы чужого жизненного, психологического, интеллектуального опыта, которые растущему уму нужны, как воздух, в качестве ориентиров на дорогах жизни. Какой-нибудь Коэльо набит наивной, временами примитивной, с точки зрения взрослого и искушенного читателя, дидактикой. Но еще не искушенному читателю она нужна — именно ради этих формул он и читает книги. И в Мураками полно такого необходимого морализаторства. С привкусом стеба. Это парадоксальным образом привлекает юного читателя нашего до крайности прагматичного и пошлого времени, он вот таким образом обретает формулировки правил жизни, которые ему больше неоткуда взять, потому что нет хорошей современной детской и юношеской литературы. А культура требует правил — тех или иных. И, чтобы оттолкнуться от чужих слов и начать искать свои, чтобы понять смысл концовки той же «Дамы с собачкой» или слова о молоточке, который должен стучать у наших дверей, чтобы понять это самое «я другому отдана» или поступок Катерины, нужно сначала опереться на какие-то формулы, уже апробированные чьим-то опытом и чувством. И когда книга зацепила собственные переживания чем-то узнаваемым, тогда незнакомая ее часть начинает «прирастать» к личному опыту, расширяя личный психологический язык. Не раньше этого. Видимо, выстраивание школьного урока и программы в целом нужно начинать с подобных вопросов к себе и на их основе строить свою личную методику. Потому что общей, на всех и для всех случаев годной методики не бывает. По определению.
В методическом пособии по литературе для 10-го класса (И.В. Золотарев, Т.И. Михайлова. Поурочные разработки по русской литературе. 10-й класс. II полугодие. 3-е изд., испр. и доп. М.: ВАКО, 2003), считающемся, как я слышала от педагогов, если не лучшим, то, во всяком случае, удачным, в ходе обсуждения темы «Особенности художественного мироощущения Чехова» рекомендовано прийти к следующему выводу: «Все творчество Чехова — призыв к духовному освобождению и раскрепощению человека. <...> В коротких рассказах он дает явления жизни, которым посвятили романы Н.В. Гоголь, И.С. Тургенев, Л.Н. Толстой. Его шутки построены на сверхобобщениях, юмор основан на возведении в закон любой мелочи и случайности» (с. 337). В виде «пояснения» к рассказу «О любви» дается следующее откровение: «Чехов сумел заглянуть в глубину подсознания человека, в подтекст отношений людей, показать трагическое противоречие мечты и жизни — необходимость активного сопротивления, противостояния «мелочам жизни», преодоления ее «пороков». Его герои оторваны от народной среды. Они задыхаются в футляре бесцельного, бессмысленного существования, не питаемого корнями оправданного, целесообразного народного бытия, изолированного от деятельной, преобразующей энергии своего народа» (с. 340). А жанровая парадоксальность «Вишневого сада» объясняется следующим: ««Вишневый сад» — лирическая комедия. В ней автор передал свое лирическое отношение к русской природе и негодование по поводу расхищения ее богатств». Ну что тут сказать? Только то, что подобными мертвыми словами, обессмысливающими текст, сыт не будет ни учитель, ни его подопечный. Чехов — не об этом! И ждать, что после такого — с точки зрения науки о литературе и языке — непрофессионального, мягко говоря, объяснения кто-то с интересом начнет читать Чехова, не приходится. А ведь через такие «глушилки» смысла среднестатистический учитель, которого отучили думать и иметь свои вопросы, пытается пробиться к сознанию своего ученика, чей защитный механизм психики встает при этом на дыбы, отторгая Чехова.
Возвращаясь к проблеме чтения классики и коммуникации в этом процессе между учителем и учеником, могу сказать только одно. Грамотным читателем с неатрофированной потребностью в чтении, с достаточной степенью ее активности и мобильности, с развитым вкусом, с собственными вопросами должен быть сначала сам учитель, если он действительно хочет, чтобы его ученики читали книги, в том числе классику. Это он должен быть открытым к восприятию нового, в том числе и новых проявлений культуры, новых ее форм. Это он должен быть неленивым и любопытным. Такую уж невообразимо трудную стезю он избрал, став учителем русского языка и литературы.
Профессионально грамотными должны быть все формы общения учителя с учеником на материале литературы и материале жизни — в установках работы с текстами, в сообщаемой информации о жизни писателя, его эпохе, в обучении ученика азам языка филологии, без чего культура чтения не может быть полноценной, в анализе поэтики текстов. В ставящихся перед учеником вопросах сам учитель должен быть глубоко профессионален, честен, искренен. В случае литературы нужно исходить из ее логики и специфики как феномена художественного языка, чем она и является. И ни в коем случае не иллюстрировать литературными сюжетами и героями бытовые коллизии, коими литература сводится к «примерам», как все еще учат в школе, на тему «что такое хорошо и что такое плохо» с точки зрения некоего эталона поведения. А в школе у нас до сих поручат примеривать литературных героев к живым людям, а сюжеты сводить к бытовым историям.
Вот и спрашиваю я себя — много ли изменилось в школе с того времени, когда я, росшая в семье литературоведов, начала однажды свой бунт против... Пушкина, у которого надо было выуживать ненавистные, потому что непонятные, «вольнолюбивые мотивы» и перечислять, ничего не забыв, черты быта поместного и столичного дворянства в «Евгении Онегине» вместо того, чтобы погружаться в его поэтическую стихию? Бунт был, естественно, не против Пушкина, а против школьной литературы. Это я быстро поняла. А если б не поняла?
Собственно, пониманию того, что такое художественный язык, какую функцию он выполняет в жизни общества и каждого человека, и должна в первую очередь научить школа. Литературный текст не должен превращаться в назидательную иллюстрацию к поведению, играя роль натужного поучения — «как надо» и «как не надо». Потому что «надо» или «не надо» — это формы исторического поведения, для «называния» которых литература и создает свой язык.
Что касается текста, то он есть способ языкового самовыражения, способ структурирования хаоса переживаний, в котором мы постоянно существуем, но переживаний в адекватной им образной форме с помощью слова в его художественной функции. И понимание этой специфики литературы как языка, а не набора правил поведения, необходимость для каждого человека владения им школа и обязана донести до ученика, превратив личное открытие этого в потребность читать, понимать прочитанное, вступать с любой книгой в свободный, равноправный, не регламентированный теми или иными табу диалог. А если она именно эту задачу, первейшую в проблеме экологии человечества как вида, выполнять не будет, то человечество выродится как вид. Это иллюзия, что можно существовать без развивающегося художественного языка.
Дать детям другую среду, другую реальность, к сожалению, никто из нас не может. Она изменится, когда поднимется общая культура общества. Пока что улита едет, похоже, в другую сторону... Но начинать менять ситуацию надо — причем не «с конца» — замены одного имени в программе на другое, одного произведения на другое, урезывания «часов» на непонятного Чехова в пользу пока еще более интересного Булгакова, — а с «начала».
Позволю себе высказать свою точку зрения. Чтобы средняя школа не получала детей, безнадежно глухих к языку и не выпускала в жизнь безъязыкие поколения, в начальной школе должен быть заложен необходимый каждому фундамент языковой культуры. В этом возрасте, не потеряв еще окончательно природного, врожденного слуха и интереса к языку — к тому, как он устроен, как «работает» (игры с языком дети очень любят), они и способны вполне осмысленно относиться к нему как к средству общения, как способу самопознания, условию получения информации или ее искажений. И если эти способности не получают правильной и необходимой им нагрузки именно в этом возрасте, то они начинают угасать.
Какой же выход из этой ситуации? Мне он видится в неразрывности двух предметов школьного курса — русского языка и литературного чтения в начальном и среднем звене школы. Ученик, занимающийся с такой «сверхзадачей», будет не просто бегло читать и грамотно писать, но легко научится чувствовать структуру своего родного языка, осознавать его место в системе других языков, ощущать разницу между текстами различного назначения, осознавать самого себя в диалоге с другими. Для него естественным и органичным станет знание, что нет языков плохих и хороших, как нет народов плохих и хороших, культур плохих и хороших. То есть он будет готов к адекватному восприятию слова. Начинать курс языка и литературного чтения надо с хорошо выстроенного курса практической или даже занимательной поэтики. Это дает возможность попутно выработать и привычку к мышлению историко-типологическими закономерностями.
А теперь чуть-чуть недавней истории. В 1992 году в рамках российской образовательной реформы была развернута программа «Обновление гуманитарного образования в России». Реализовывалась она коллективными усилиями Министерства образования РФ, Госкомитета по высшему образованию РФ, Международного фонда «Культурная инициатива», «Международной ассоциации развития и интеграции образовательных систем». Целью этой программы была гуманизация образования в целом и создание нового поколения вариативных учебников. Тогда-то мы вместе с моим соавтором, тогда совсем молодым филологом, попробовали — это была давняя мечта — создать книгу для детей о языке, в которой два школьных предмета — русский язык и чтение — оказались бы органично неразрывны. Мы предполагали впоследствии создание подобных книг и для следующего звена средней школы, где были бы смещены акценты на литературу как художественный язык и ученик уже мог понять, как средствами того языка, каким он как будто бы тоже владеет, «делается» литература, что и почему определяет в средствах, которыми она «делается», время и т. п. С тем чтобы в старшем звене школы ученик уже сознательно мог перейти к изучению истории русской литературы как истории развития форм художественности, обусловленной теми или иными задачами и возможностями времени. Я и сейчас верю в то, что это единственно правильный путь, при котором ничего не теряется, а наоборот, приобретается. И приобретается неожиданно много.
Планам этим осуществиться в полном объеме не удалось. Но первая книга в трех частях «Мой язык. Как я говорю, думаю, читаю, пишу», став победителем на конкурсе учебников нового поколения, вышла двумя тиражами. Но не детям, а их педагогам оказалось трудно перестроить свое мышление. И свое отношение к преподаванию языка и литературы, хотя вся методика, внешнее отсутствие которой и было главным, с их точки зрения, препятствием, была заложена в самой книге. Книгу нужно было просто внимательно прочесть. Именно к этому чуть-чуть нетривиальному ходу оказались не способны те, от кого зависит судьба наших детей.
Прошло больше десяти лет. Ситуация с языком и литературой только усугубилась. А уж если вдруг все озаботились этой проблемой — если устраиваются дискуссии и круглые столы с вопросом «что делать?» — значит, положение становится критическим. И на вопрос этот отвечают по-разному. Кто-то предлагает в школе ничего не изучать, а только читать, кто-то — слить уроки истории и литературы, кто-то убрать всю классику, заполнив программы современной литературой. Все эти рецепты недейственны. Убрать классику и выдавать аттестаты зрелости полудикарям было бы большой ошибкой. Неправильным решением было бы слить историю с литературой. История литературы только часть истории, а история — только часть возможного курса литературы. В общем, пока взрослые разводят руками и предлагают разные экстремистские планы (их, кстати, и так немерено у наших начальников над культурой, наукой и образованием), растут безъязыкие поколения, не умеющие ни говорить, ни думать, ни читать, ни писать. Чтобы предвидеть недалекие последствия этой семантической трагедии для человеческого сообщества, не надо быть мудрецом.
И все же — что делать, пока не выработана новая концепция? Пока нет мобильной программы? Пока наши вузы не станут учить будущих учителей диалогу с учеником и диалогу с культурой? Во все времена спасение утопающих было делом рук самих утопающих. Вот и надо каждому думающему учителю научиться не бояться дерзнуть однажды на собственный эксперимент, собственный путь к диалогу с учеником.
Заставить любить того или иного писателя нельзя. Насаждать классику, как картошку при Екатерине, не удастся — это не просто вредно, это бессмысленно. Человек — взрослый или ребенок — должен сам пережить как откровение знание того, зачем именно ему нужна литература, что он потеряет в своей собственной жизни, если никогда не прочтет, к примеру, «Обыкновенную историю» Гончарова, повести Тургенева или «Мою жизнь» Чехова. Он должен однажды в буквальном смысле слова задохнуться от собственного открытия, что его с историей, с жившими до него людьми, которые точно так же, как он, чего-то хотели, к чему-то стремились, что-то переживали, соединяет историческая цепь языка — «коснешься одного конца, дрогнет другой» — и это совершенно живая, реальная вещь. Если меняются обстоятельства жизни людей, если меняются формы языка, в которых он выражает отношение к этим обстоятельствам, переживание их, то сам человек во все времена хочет одного — жить осмысленно и интересно, состояться как личность, единственная, неповторимая, не заменимая никакой другой, и только такая осознанная потребность и только такое сознание создают в истории точки пересечения поколений и опытов и — «точки необратимости» человечности. Они создаются в языке, закрепляются языком. Открытия не заимствуются, они совершаются — в собственном сознании, в собственной душе с помощью собственного языка. А голой и не очень грамотной риторикой, как в цитированном выше методическом пособии, этого детям не вдолбишь и сам ничего не обретешь.
Прежде всего, надо разрешить себе и ученикам быть свободным в своем отношении к писателю. В любви или нелюбви. И попутно узнать много интересного о феномене литературных репутаций, о притяжениях и отталкиваниях по отношению к тем или иным культурным явлениям, из которых состоит драматический опыт познания, в том числе литературы. Разве это не может быть понято и пережито умственно нормальным учеником? Ученик имеет право не любить и Чехова, и Толстого, и Тургенева, но при этом хорошо, если он умеет мотивировать свою нелюбовь, а свой неинтерес объяснить словами. А учитель, отталкиваясь от реального отношения к писателю своих учеников и от тех знаний, которые у них есть (а скорее всего, отсутствуют), должен строить стратегию уроков, не ставя задачей навязать образ непримиримого борца с пошлостью и считать, что если ученик запомнит, как «надо правильно отвечать» с точки зрения методической инструкции, рекомендованной ему, учителю, районным методистом, то его образовательная миссия выполнена.
Не так важно, сколько рассказов и повестей прочтет ученик, какую из пьес он освоит. Важно, займет ли писатель осмысленное место в его личном культурном тезаурусе, вызовет ли он у современного человека свой вопрос к жизни. Если не сейчас, не в школе, то, может быть, потом... К тому же для того, чтобы это все попытаться почувствовать, вытащить в светлое поле сознания и «присвоить» подобное знание себе, нужно иметь опыт чтения поэзии и вкус к ней. Не к вольнолюбивым или иным мотивам, а к самому способу выражать напряжение чувства в поэтическом образе, поэтической форме. Поэзия вообще — великий катализатор душевной работы, душевного напряжения, и этой экологической ниши современные дети сегодня лишены. Они проходят мимо этого личного богатства, защиты от судьбы, и мы ничего не делаем, чтобы было иначе.
Но и здесь, наверное, можно найти путь к диалогу. Ведь в тех примитивных текстах песен, которые слушает подросток, отгородившись наушниками от мира, речь, тем не менее, идет о зачатках тех же самых чувств, их примитивных формулах-сценариях, примитивной, почти пародийной поэтической форме. Зачем-то и им во всем этом нужны рифмы, ритм, мелодика. А зачем? Почему бы не попытаться вместе с ними выудить общие схемы архетипов таких переживаний, общие алгоритмы и прийти к пониманию разности программ такой примитивной песенки и... стихотворения, скажем, Пушкина или Пастернака. Разве это не увлекательная задача для становящегося мышления и формирующегося чувства? Ведь и то, и другое происходит в ученике. Важно только, в каком направлении идет этот процесс. Ясно одно — и это, наверное, самое главное — курс школьной литературы должен состоять не из ответов, к чему призывают все стандартные методики, в панацею которых я никогда не поверю хотя бы потому, что методика — это выстраданный педагогом личный его человеческий опыт, в том числе опыт общения с самим собой через книгу. Курс школьной литературы должен состоять из вопросов, которые дети и взрослые задают себе и друг другу в диалоге, который учатся вести и который называется жизнью. Литература должна быть катализатором этих вопросов.
Важно, чтобы у ребят — будь это пятиклассники или выпускники — возникали свои вопросы к жизни, чтобы они были тверды в своем праве задавать их и чтобы не «впаривались» бы в их головы «ответы» из плохо переваренных, некритически к тому же выбранных книг.
| Предыдущая страница | К оглавлению | Следующая страница |